Что родители должны знать о развитии ребенка - Женский блог.

«Думай, прежде чем отвечать»

— Про одного ребенка говорят «умненький и все на лету схватывает», а про другого — «плохо соображает». У этого есть физиологические предпосылки?

— Высшие психические функции развиваются неравномерно. Один человек более талантлив в гуманитарной области, а другой — в точных науках. Возможность общаться, говорить, владеть хорошей речью зависит от структурно-функциональных особенностей. Почему структурно-функциональных? Потому что они, с одной стороны, задействуют мозг, структуру, а с другой — функцию. Чем больше развивается функция, тем лучше развивается структура. И, конечно, многое зависит от окружения, воспитания, навыков.

Часто мама или папа везут коляску, уткнулись в телефоны. Малыш полудремлет, на него не обращают внимания, не говорят: «Посмотри-ка, а вот рыбка вынырнула! А вот собачка пробежала». Когда этот ребенок придет в первый класс, он окажется менее развитым, чем другой, с которым беседовали, которому отвечали на вопросы.

Опять же, если у ребенка развивали навык самостоятельных действий: «Найди и принеси, пожалуйста, то-то», — он будет лучше готов к школе, чем тот, кому говорили: «Тише, не мешай», — и все. Поэтому учителя, которые в первом классе предъявляют определенные требования к когнитивному развитию детей, отмечают, что все они разные. И закладывается это как индивидуальной генетической программой, так и социальным окружением.

— То есть 50 на 50, генетика плюс среда?

— Есть разные возрастные соотношения, но в целом можно сказать, что так.

— Но ни у одного человека это не предопределено, что он всегда такой и никогда не будет другим?

— Конечно, нет.

— Я вижу цифры — на меня как будто ступор нападает. Думаю, что это происходит со многими. Есть ли тут связь с полом человека, с социальной средой, с тем, что один физик, другой лирик?

— Один физик, другой лирик, это есть. Но есть и другое: представьте себе, что вы — девочка, которая в первом классе смотрит с обожанием на учителя, старается все выполнить правильно и отличиться. Вы тянете руку, но одновременно вам страшно, что вас сейчас спросят… И вот вы неправильно посчитали. Учительница говорит: «Думай, Маша, прежде чем отвечать». Как вы отреагируете?

— В другой раз лучше помолчу.

— Конечно. И этот страх может развиться и закрепиться. Поэтому тут много причин.

— В первом классе девочки обычно по всем предметам учатся лучше, чем мальчики, а в старшей школе видишь маткласс, где лишь две-три девочки. Что происходит по дороге?

— Я училась в 6–7-м классе, когда соединили мужские и
женские школы. Между мальчиками и девочками началось соревнование. Мне было важно решить сложную задачу, чтобы сказать: «А я решила!» Кроме меня справлялись еще две-три девочки и четыре-пять мальчиков. Правда, мальчишки могли не учить какие-то другие уроки. 

Татьяна Васильевна Ахутина — специалист в области нейропсихологии и психолингвистики. Она предложила модель порождения речи («модель Леонтьева-Ахутиной»), разработала ряд методик для преодоления трудностей в обучении. Еще одна сфера ее научных интересов — реабилитация пациентов после травм головного мозга. 

Хочу сказать, что решать задачи могут и мальчики, и девочки. Но мальчики больше интересуются подвижными играми, где нужно проявить ловкость, скорость. А девочки предпочитают «дочки-матери». Они могут привлечь и мальчиков, но тех, кто помладше. Их ровесникам такое обычно неинтересно.

Любовь к различным видам деятельности закладывается довольно рано, а проявиться может позже. Но если у вас прекрасный учитель математики, то в этом классе, в этой школе девочки тоже будут любить математику. Ничто не предопределено, все развивается.

— Я знаю людей, которые были уверены, что не способны к математике, а во взрослом возрасте вдруг освоили ее и перестали бояться.

— Это замечательное, хоть и довольно редкое явление. Наш мозг с возрастом теряет пластичность, поэтому иностранный язык проще дается в детском возрасте. Детский мозг, как губка, впитывает то, что во взрослом возрасте мы берем избирательно. И наша возможность усваивать информацию зависит от того уровня развития различных областей мозга, который уже достигнут к определенному возрасту. 

И тем не менее, даже взрослый человек может овладевать навыками и обучаться, что подтверждается нашим опытом работы с пациентами, которые в результате инсульта или травмы головного мозга потеряли возможность говорить, считать. Мы их восстанавливаем, обучаем заново. 

Мозг Эйзенштейна на кухне

— Правда ли, что если человек учит языки, то его мозг говорит ему «спасибо», потому что это профилактика ментальных возрастных заболеваний?

— Действительно, один из способов помощи людям с риском развития дегенеративных заболеваний, то есть деменции — чтение. Чтение прозы, стихов, решение кроссвордов, изучение нового языка. Мозг должен работать, чтобы не происходила быстрая деградация.

— Полушария мозга развиты по-разному? Что от этого зависит?

— Я как-то была дома у моего учителя, Александра Романовича Лурии, он достал с одной из своих книжных полок папку с фотографией мозга (Александр Лурия — психолог и врач-невролог, один из основателей нейропсихологии, доктор педагогических наук, доктор медицинских наук, профессор. — Примеч. ред.). И говорит: «Таня, это мозг Эйзенштейна». Великий кинорежиссер, с которым Александр Романович дружил, завещал свой мозг для научных целей. И первое время мозг этот хранился дома у Александра Романовича.

— Заспиртованный в колбе?

— Да, в банке. Дочь Александра Романовича писала в своих воспоминаниях, что няня, которая с ними жила и помогала по хозяйству, очень ворчала, что Александр Романович поставил в шкафчик в кухонном столе банку с мозгом Эйзенштейна.
Когда я была у Александра Романовича, банки уже не было. А фотография была. 

Так какой же мозг у Эйзенштейна? У него было огромное правое полушарие. То самое, которое обрабатывает образную информацию. А вербальное — левое — полушарие было в полтора раза меньше. Хотя обычно оба полушария имеют приблизительно одинаковый объем.

— То есть если человек мыслит образами, то развито правое полушарие, а если он мыслит лингвистическими, математическими, логическими структурами, то у него развито левое? Это не обывательское представление, не миф?
— Это научное представление, но иногда обыватели с ним перебарщивают. Нужно понимать, что существуют единицы с таким резким различием, какое было у Эйзенштейна. А в принципе, если мы сравним мозг обычного ученого, который занимается филологическими проблемами, и ученого, который занимается, например, математикой, мы не обнаружим особой разницы.

Левши, правши и «обкрадывание функций»

— Перед началом нашего разговора вы упомянули, что вы амбидекстр, одинаково пользуетесь правой и левой рукой. Говорят, это тоже связано с развитием полушарий мозга, поэтому переучивание с левой руки на правую может быть травматично. Вас переучивали?

— Переучивали, и понятно почему: наш мир праворукий. Двери удобнее открывать правой рукой, писать тоже удобнее, потому что так мы видим написанное. 
Индивидуальные различия и неравномерность развития не определяются исключительно леворукостью и праворукостью, но определенную роль это играет.

Некоторые левши, действительно, более эмоциональны, склонны к художественным видам деятельности, а правополушарные задачи им решать сложнее.

Почему? 

На правое полушарие приходится слишком большая нагрузка. У праворукого человека она распределяется более равномерно — так, вербальные знания, например, больше связаны с левым полушарием. А у левшей и вербальные задачи, и пространственные родные для правого полушария. Они сконцентрированы в одном месте, поэтому возникает то, что мы называем «обкрадыванием функций». Недостает энергетического снабжения за счет того, что слишком много различных задач зависят от одного полушария. Я несколько упрощаю, но, думаю, идея понятна.

— Так все-таки нужно переучивать с левой на правую? Может ли это негативно повлиять на дальнейшее развитие?

— У меня в лекциях есть протокол: пришел папа с девочкой, которой 5,5 лет, и спросил, стоит ли ее переучивать на правую руку, если она все делает левой. Я дала девочке карандаш, говорю: «Пожалуйста, нарисуй вот такой заборчик». Он состоит из двух элементов: первый — печатная П, а второй — печатная буква Л. Они чередуются: П-Л-П-Л.
Она начала, потом бросила: «Не буду. Не хочу». Для пяти с половиной это нормально. Я прошу: «Слушай-ка, а нарисуй мне здесь вот домик». Она нарисовала. Я говорю: «Ой, какой замечательный домик! А около дома сможешь нарисовать забор?» И она рисует почти такое же чередование: П-Л-Л-П-Л-Л. Я: «Как мне нравится этот забор! А попробуй его нарисовать по длинной стороне!» 

Она увлеклась и прекрасно справилась. Даю другой листочек: «А теперь попробуй нарисовать это правой рукой». И у нее не получилось. Рука была напряжена, сама она тоже вся напряглась и после полутора элементов так утомилась, что бросила. Так переучивать ее или нет?

— Конечно, нет.

— Я сказала папе: «Ребенку очень трудно писать правой рукой, если ее переучивать, это может вызвать стресс. Но я думаю, что нужно все-таки обратить внимание на развитие двуручных действий, чтобы была задействована и правая рука. Не стоит оставлять другую руку в совсем неразвитом состоянии».

Вдруг полюбить стихи

— Кто-то не воспринимает стихов, а кого-то они трогают до слез даже не содержанием, а каким-то неуловимым сочетанием звука и смысла. Это вопрос навыка и знакомства с текстами, или здесь тоже есть нейропсихологическая предрасположенность?

— Есть предрасположенность, которая потом тренировалась. Сейчас с помощью нейровизуализационных технологий, в первую очередь функционального МРТ, показано, что при чтении одного и того же текста у некоторых людей актуализируются, кроме собственно речевых зон, которые отвечают за восприятие письменного текста, еще и сенсомоторные области, связанные с действиями. То есть этим людям необходимо представить себе действие, героев. [Такие люди меньше любят поэзию.]

А у других, помимо речевых зон, актуализируются зоны, связанные с эмоциями, с социальным интеллектом, с переживаниями. 

Иными словами, у разных людей в познавательных и эмоциональных задачах принимают участие разные зоны. Но и предпосылки к их развитию, и само их развитие связано, конечно, с тем, что больше интересовало и с чем чаще приходилось сталкиваться.

— Есть ли люди, которые сколько стихов ни прочтут, все равно не смогут полюбить, например, Пушкина?

— У нас на дефектологическом факультете Ленинского педагогического института был преподаватель современного русского языка, Леонард Юрьевич Максимов — один на всю нашу группу из 30 девушек. Все были, конечно, влюблены. Читать стихи мы стали благодаря ему, и вслед за ним прониклись чувствами, которые есть в том или ином стихотворении. 

С одной стороны, есть некоторая мозговая

предрасположенность, но, с другой стороны — как сложилось? Читали ли стихи детям? Читали ли с выражением? Обращали внимание на чувства, в них изложенные? И не так, мол: «А что ты сейчас чувствуешь?»

— «Что хотел сказать автор данным произведением».

— Конечно, нет. Но передать интонацией, голосом свои собственные чувства. Спросить: «Тебе понравилось это стихотворение? Правда же, оно хорошее?» 

— Я не любила стихи, но однажды мне надо было написать сочинение по «Евгению Онегину». Я качалась на стуле, грызла ручку, уставившись на строки: «Мелькает, вьется первый снег, звездами падая на брег». И вдруг осознала, что это просто потрясающе, невозможно прекрасно и просто сказано. Меня как молнией пронзило. Что это было?

— В коре головного мозга есть разные области — одни отвечают за эмоции, другие за решение познавательных задач, и так далее. А есть энергетический блок — это стволовые, глубинные отделы мозга. Не кора, а подкорка и ниже. Когда происходит явление, похожее на озарение, это означает, что корковый процесс был поддержан вот этим блоком. Почему так случилось? Возможно, вы долго сидели над текстом, и это взаимодействие дало такую реакцию. Вы запомнили этот момент. И с тех пор стали немного иначе относиться к стихам. Правда же?

Как тренировать память

— Да, так и было. Зато с головоломками не получалось никогда. Был однажды хороший преподаватель английского для взрослых, который любил разделить группу на команды и устроить викторины на сообразительность, которые в конечном счете развивали знание языка. Это было ужасно, поскольку я не умею быстро соображать. Почему одним конкуренция дает драйв, а другим только мешает?

— Как все у нас: предрасположенности плюс накопленный опыт. Вместо того, чтобы быстрее решать, вы думаете: «Боже мой! Я подвожу мою команду!»

Есть две реакции на стресс: я напрягаюсь и решаю то, что в другой ситуации я никогда бы не решил. И я не решаю, потому что в стрессе.

Мы не очень понимаем, почему один раз так получается, а другой раз иначе. 

Но очевидно, что вам не нужен соревновательный подход. И желательно, чтобы учителя были гибкими и не использовали один и тот же прием. «Подумайте и скажите мне на следующем занятии» — это иной путь, тоже продуктивный.

— Кому-то, действительно, проще выучить дома, а потом прийти и на всех произвести впечатление. Но большинство людей не любит зубрить. Можно ли развивать память? 

— Ко мне обращались люди 30–40 лет. Один сказал: «Я до сих пор делаю ошибки на письме. Как мне запомнить, как пишутся слова?» И я ему ответила: «Наш мозг с возрастом утрачивает пластичность. Вам будет трудно. Но, с другой стороны, у взрослого человека есть преимущество: он умеет работать над поставленной задачей. Если вы поставите перед собой задачу запомнить три новых слова, потом через пять минут вернуться к ним и повторить, через час вернуться и повторить и так далее, с некоторой периодичностью, то вы запомните. Потом возьмите новые слова, увеличивайте объем. Нащупайте тот уровень, с которым вы справляетесь, но с усилием. И вот на этом уровне тренируйтесь». Вот один из советов, который я могла бы дать.

— Как ни странно, то же самое говорил тот учитель по английскому. Он выдавал разлинованную табличку, в которую надо заносить каждый повтор. Через день, через два, через четыре и так далее. 9 раз повторите слово — и однажды оно само придет к вам в потоке речи. Я проверяла — работает.

— Есть кривая запоминания. И есть механизмы запечатления следа. Он рекомендовал повторять через разные промежутки времени, только одному нужно девять повторов, другому одиннадцать, кому-то хватит и семи. Но закономерность схвачена верно.

«Детям становится все труднее учиться»

— Мы сейчас говорим об обычных людях, но ведь есть люди с определенными когнитивными особенностями.

— С отклонениями в развитии.

— Мне когда-то объяснили, что лучше избегать слова «отклонение», чтобы никому не было обидно. Так или иначе, это дислексия, и дисграфия, и дискалькулия. Этих особенностей стало больше, или мы стали лучше их различать? 

— Исследователи по этому поводу спорят. Что известно? Статистика показывает, что во всех индустриально развитых странах число детей с трудностями обучения растет. Да, конечно, мы научились эти трудности лучше распознавать. Но есть и еще кое-что: требования в школах увеличиваются, а здоровье детей не улучшается. Это социально-биологическое явление, связанное и с экологией, и с тем, что родители стали сильнее уставать и не могут уделять достаточно внимания ребенку. При этом все большие запросы предъявляются ко все менее готовым детям и во все более раннем возрасте. 

Сегодня в школу отправляют семилеток, а в какой-то момент пытались и вовсе начинать с 6 лет. Но 100 лет назад обучение начинали с 8–9 лет. И вот эти ножницы — когда все бОльшие требования, за более быстрый период предъявляются ребенку на фоне недостаточного развития различных функций его мозга — приводят к тому, что дети не справляются.
Да, неравномерность развития всегда была и будет, но если предъявляются адекватные требования, то трудностей обучения не возникает. А когда ребенок не успевает скомпенсироваться, у него возникают страх и нелюбовь к школьным занятиям. Как результат — рост дисграфии, дислексии и дискалькулии.

«Найти приемлемый уровень сложности»

— СДВГ связан с дислексией и дисграфией?

— Это коморбидное нарушение, когда сочетаются, с одной стороны, симптомы недостаточного внимания, а с другой — симптомы подвижности и двигательной активности. Это связано с проблемами взаимодействия коры со стволовым подкорковым энергетическим блоком. 

Что характерно для детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности? Они охотнее решают задачу, в которую эмоционально вовлечены, — например, если у них в гаджете есть игра «вопрос-ответ», когда нужно быстро реагировать на новые ситуации. Но когда им нужно написать строчку буквы «М», а потом строчку буквы «Н», то они быстро устают, у них напрягаются руки и плечи. При СДВГ сиюминутные реакции на стимул давать легко, а произвольно сосредоточиться на чтении или письме очень трудно.
— Сиюминутный импульс — всегда интересно. Предсказуемое действие — всегда скучно?

— Чуть сложнее. Попробуем дать ребенку с СДВГ какие-то графические задачи, в которых варьирует уровень сложности. Слишком простую задачу он будет решать плохо, потому что скучно. Чуть посложнее, поинтереснее — хорошо. Но следующий уровень сложности — снова плохо. 

То есть при СДВГ не решаются как слишком простые, так и слишком сложные задачи, это U-образная кривая возможностей.

Хорошо бы организовать деятельность ребенка так, чтобы поддерживать заинтересованность. Пока у него есть мотивация и силы, он работает. Как только устал — перерыв, а потом новая задача и бонус: «Теперь попробуй еще вот это. Ну-ка посмотрим, получится? Тогда пойдешь поиграть». С такими детьми работать сложно, но можно. Нейропсихологи справляются.

— А если это обычный учитель, у которого 30 человек в классе?

— Учителю трудно, но вы знаете, как эту проблему решают в Финляндии? Кроме основных учителей в младших классах, есть еще дополнительный учитель, который помогает трудным детям. Это один человек на 2–3 класса. Он составляет себе расписание так, чтобы быть на таком-то уроке в «А»-классе, на таком-то в «Б» и так далее. 

Приведу пример. Мы сидим в классе «А» на уроке английского языка. Там дается довольно много общих задач, почти нет такого, чтобы один решал у доски, а остальные переписывали решение в тетради. Тут всем раздаются напечатанные задания, но основной массе дают одни листочки, а проблемным детям — их в классе трое — дают немного другие листочки, где все написано более крупным шрифтом. Потом мы узнали, что для всех детей задание было: «Вставьте недостающие слова в такие-то предложения», а для детей с СДВГ: «Вставьте слова аm, is, are туда, где это возможно». То есть то же самое, но с чуть упрощенной формулировкой. И если большинству дают три разных задания, то этим троим — полтора.

И вот эта дополнительная учительница подходит к ребенку и говорит: «Ты понял, что тут нужно делать? Если все правильно это решишь, то ты сможешь пойти в отдельную комнату и там поиграть». 

— А другим что?

— А другим так: «Кто закончил, может встать, подойти к полке, выбрать себе книжку и почитать, пока остальные доделывают». То есть бонусы разные, но всем.

— Та школа, которую помню я, была построена не на поощрении, а на наказании.

— Если учитель вымотан, что бывает сплошь и рядом, он даже на слабое нарушение дает гиперреакцию. Конечно, у него не будет контакта с детьми, и всем в этом классе будет трудно.

Откуда берутся и куда деваются вундеркинды

— Давайте теперь про детей, наоборот, с необычными способностями. Так называемые вундеркинды. Что это за явление?

— Вообще-то, к сожалению, мы чаще встречаемся с так называемой «двойной одаренностью»: какие-то функции развиты лучше, чем у детей в популяции, а какие-то хуже. 
Давайте возьмем, например, Агату Кристи. Она была вербально очень одарена, но ей было трудно писать. Тем не менее, она стала очень продуктивным писателем. Пики и провалы подчиняются тому же закону неравномерности развития.

Ведь развитие — это самоорганизация функций под влиянием индивидуальной генетической программы в сочетании с социальным взаимодействием.

Если налажен контакт со средой, то возможен вот такой пик самоорганизации. Но это вероятностный процесс. Или как у Моцарта: генетика плюс благоприятная ситуация.

— А я вспоминаю историю Паши Коноплева, про которого однажды делала материал. Это был человек, гениально развитый во всех областях, от спорта и рукоделия до высшей математики. Никакой «двойной одаренности», он был великолепен во всем. К сожалению, он умер в 30 лет.

— Почему?

— Трудно сказать, но, кажется, это был неверно подобранный курс нейролептиков, который плохо подействовал на сердце.

— А почему вдруг нейролептики? К сожалению, где тонко, там и рвется. Возможно, какое-то перенапряжение, затем срыв, когда понадобилось медикаментозное лечение, которое оказалось не совсем адекватным и дало побочный эффект.

— Дети с отставанием в развитии часто так и не догоняют сверстников, но вундеркинды рано или поздно становятся как все. Почему?

— Давайте рассмотрим разные случаи. Эйнштейн в детстве имел задержку развития речи и трудности с обучением в начальных классах. У него был очень хороший учитель. И он не просто догнал, но потом и сильно перегнал своих сверстников. Он говорил: «Может быть, из-за того, что я поздно познакомился со словами “пространство” и “время”, мне удалось что-то понять про них». 

Вот другой случай. Многие дети с расстройством аутистического спектра имеют особые способности к рисованию. Они рисуют контурами, с помощью которых прекрасно передают движения животных — например, бегущую кошку. Это проявляется в течение какого-то времени, а потом угасает. Мозг работает по вероятностному принципу. И развитие, и функционирование предполагают наличие вариантов.

«Я пришла домой и сказала: “Мама, я хочу заниматься с больными, которые потеряли речь”»

— Вы чувствовали себя в своих научных изысканиях свободным человеком? Или в те времена, когда вы начинали, над психологией, как и над гуманитарными науками, висела идея классовой борьбы и вот это вот «туда не ходи — сюда не ходи»?

— Я родилась очень-очень давно, в 1941 году, мне сейчас 83 года. Когда я училась в школе, мы были увлечены идеями «самостроительства» в духе Чернышевского. Считали, что это можно сделать только в группе. Однажды захотели куда-то отправиться с классом, чтобы все «благотворно» влияли друг на друга. Родители, конечно, были против. Мы не поехали. Меня это вогнало в тоску. 

Я окончила школу с серебряной медалью, поехала на Ленгоры, благо это рядом с домом, и стала ходить между различными негуманитарными факультетами. А потом решила: «Нет, это не для меня. Я не гожусь ни на что, кроме того места, где дают образование для домохозяек». А какое образование для домохозяек? Это дефектологический факультет, потому что там всего понемножку. Чуть-чуть педагогики, чуть-чуть медицины, чуть-чуть филологии. Там готовили логопедов и олигофренопедагогов. И я подала документы на дефектологический факультет.

На 4-м курсе нам предложили пойти на практику в институт нейрохирургии, чтобы поучиться работать с больными, потерявшими речь в результате поражений мозга. И там я увидела, как Александр Романович Лурия осматривает больных. Ему говорят: «Первичный дефект — такой-то. Но есть еще несколько нарушений, и мы не понимаем, связаны они с ним или нет». И такие логические задачи он решал постоянно, а потом разбирал с нами.

Это было так красиво, так интересно! И еще это делалось с огромным уважением и чувством эмпатии к больному.

И больные, в свою очередь, изо всех сил старались отвечать профессору внятно и информативно. После этого я пришла домой и сказала: «Мама, я хочу работать, как Лурия, с больными, которые потеряли речь».

Я стала регулярно бывать в институте нейрохирургии, ходила на занятия к логопеду, к нейропсихологу, который обследовал больных, и училась. Книжки Александра Романовича Лурии я знала наизусть. Потом институт нейрохирургии подал на меня заявку, чтобы меня к ним распределили. Я пришла, а ставки нет. Меня оформили как лаборанта, а потом взяли как логопеда на место ушедшей в декрет сотрудницы. Потом получилось так, что я помогла с переводом с немецкого языка статьи Романа Якобсона, и Александр Романович меня заметил. Но недоброжелатели сказали: «Нет, нам нужны технические сотрудники, а она претендует на большее, такая нам не нужна». 

— Слишком умная.

— Мне пришлось уйти из института нейрохирургии. Александр Романович сказал: «Я понимаю, что мы неправы, но ты же все равно собираешься в аспирантуру. Возьми в качестве руководителя любого из моих сотрудников». Руководителем диссертационной работы у меня стала нейропсихолог Любовь Семеновна Цветкова. Потом она показала мою диссертацию и автореферат Александру Романовичу. Он сказал: «Таня может защищаться у нас». И таким образом я защищала диссертацию как психолог, а не как логопед. Так и стала нейропсихологом.

— И было чувство свободы в профессии?

— Александр Романович был великий ученый, а у него был великий учитель Лев Семенович Выготский. Они передали нам стремление сделать вклад в науку. И ни о чем другом мы не думали. Ничто не мешало развиваться внутри своего направления — ну вот разве что недоброжелательство коллег.

— Вы произносите слова «дефектология», «олигофренопедагогика» — они вас не смущают? Сейчас ведь уже не приняты такие стигматизирующие названия.

— Есть такое международное общество ISKRAT, которое занимается культурно-исторической психологией и теорией деятельности. Один из активных участников этого движения спросил у меня: «А зачем вам эти ярлычки — умственная отсталость и так далее». Тут у меня простой ответ: этим людям нужно помогать. 

Статистика показывает, что у людей с синдромом Дауна за последние 30–50 лет IQ значительно вырос. Почему? Именно благодаря раннему вмешательству, которое фактически начинается в младенческом возрасте. Но, чтобы начать помогать, нужно как минимум признать, что что-то не так и помощь требуется. Поэтому у синдрома должно быть имя.